Het percentage meertalige kinderen dat wordt doorverwezen voor dyslexie is veel lager dan het percentage kinderen dat Nederlands als moedertaal heeft. Het is vaak lastig om bij meer- en anderstaligen vast te stellen of er sprake is van dyslexie. Femke Scheltinga geeft in dit artikel tips om vast te stellen of een leesachterstand komt door een leesprobleem, of dat het onderdeel uitmaakt van de het proces van tweede taalverwerving waar de leerling nog middenin zit.

Uit onderzoek van het Centraal Bureau voor de Statistiek blijkt dat vooral Nederlandstalige kinderen en kinderen met een westerse achtergrond worden doorverwezen. Kinderen met een migratieachtergrond blijken veel minder te worden doorverwezen en komen eigenlijk nooit in aanmerking voor specialistische zorg.

Uit een onderzoek in opdracht van de gemeente Amsterdam blijkt dat er op scholen die relatief veel kinderen hebben met een niet-westerse achtergrond heel weinig gebruikmaken van de mogelijkheden om kinderen door te verwijzen voor specialistische dyslexiezorg. Deze kinderen lezen vaak, zeker in het Nederlands, beter dan hun ouders, waardoor die het leesproblemen niet herkennen. Verder zouden ouders niet willen dat hun kind het stempel dyslexie heeft. Bovendien ervaren ze een drempel om contact te zoeken met een zorgaanbieder. Maar de belangrijkste verklaring is dat er eigenlijk onvoldoende kennis op scholen is om te bepalen of een leesachterstand nu komt door een leesprobleem dan wel dyslexie, of dat het te maken heeft met een taalachterstand.

Dyslexie is een taalonafhankelijke leerstoornis, en gaat over talen heen en over doelgroepen. De manifestatie kan wel per taal verschillen. Het is belangrijk om uit te sluiten dat het leesgedrag passend is bij taalverwervingsproces van de leerling, maar een specifieke leerstoornis. Bij meer- en anderstaligen zien we de onderschatting waarbij dyslexie niet wordt herkend en niet gesignaleerd. Maar soms zien we juist ook overschatting waarbij te snel gekozen wordt om kinderen door te verwijzen terwijl de achterstand het gevolg is van de taalverwerving waar een leerling nog midden in zit.

Technische leesvaardigheid is een complex geheel aan vaardigheden waarbij diverse factoren een rol spelen. Allereerst moeten kinderen zich bewust worden van de klanken waaruit de taal is opgebouwd en deze klanken leren herkennen en onderscheiden. Ze moeten letterkennis opbouwen en die kennis leren automatiseren en dat toepassen bij het decoderen van woorden. Zo komen ze uiteindelijk tot het vloeiend lezen van zinnen en teksten. Daarnaast spelen ook andere vaardigheden een rol. Zo kunnen kinderen met kennis van zinsbouw en zinsstructuren voorspellen hoe de zin ongeveer zal gaan verlopen, wat het vloeiend lezen vergemakkelijkt. Dit zorgt dat er ruimte is om tot leesbegrip te komen.
Om tot een goede leesvaardigheid te komen doorlopen kinderen verschillende stadia van geletterdheid. Om te achterhalen of er sprake is van dyslexie is het goed om inzicht te hebben in het verloop van de leesontwikkeling. En is het belangrijk om te weten in welk stadium een leerling zit en hoe het aanbod van taal is geweest voordat ze naar school kwamen.
Bij jonge kinderen die eigenlijk al vanaf groep 1 instromen in het Nederlandse basisonderwijs zien we dat de klankvaardigheid zich redelijk goed ontwikkelt en er op school een rijke taalomgeving is. Deze leerlingen krijgen voldoende kansen om de taal op te doen. Hoe later een kind in het onderwijs komt, hoe lastiger het vaak wordt. Ze lezen in hun eigen taal, zijn zich bewust van taal en kunnen taalprocessen inzetten bij het leren van het Nederlands. Hun taalaanbod is echter minder rijk en meer gericht op lezen dan op spreken.

De jonge kinderen leren eigenlijk gelijktijdig met alle andere leerlingen lezen en leren dat op een vrij natuurlijke wijze. Er zijn geen grote verschillen in de ontwikkeling van technisch lezen. Signalen die dus op dyslexie kunnen duiden moet je bij deze groep hetzelfde interpreteren als bij leerlingen die Nederlands als moedertaal hebben. Bij leerlingen die het Nederlands pas later leren, ook wel successieve meertaligheid genoemd, geldt dat hoe sterker de kennis van de moedertaal is, hoe sterker de kennis van het Nederlands zal worden. Wel zal het leren van de klank-tekenkoppeling moeilijker gaan. In het begin is het leestempo laag maar veel van deze fouten zijn te verklaren.

Bij successieve meertaligheid is het advies om te letten op de vaardigheid om alle klanken in het Nederlands te herkennen en te onderscheiden. Een tweede punt is dat er een nieuwe klank-tekenkoppeling tot stand moet worden gebracht. Dit geldt wanneer een leerling een heel ander schrift heeft leren lezen maar ook binnen het Latijnse schrift kunnen klank-tekenkoppeling (deels) verschillen. Ten slotte spelen woordenschat en kennis van de zinsopbouw en zinsstructuren een rol bij het vloeiend lezen van zinnen en teksten.
Om het klanksysteem goed te leren kennen moet er in het onderwijs veel aandacht zijn voor klanken en het onderscheiden van klanken. Dat kan door het doen van klankspelletjes en rijmspelletjes in combinatie met plaatjes. Bij oudere leerlingen kun je soms ook het taalbewustzijn inzetten om te helpen de basis van het Nederlands onder de knie te krijgen.

Om vast te stellen of een leerling met een meer of anderstalige achtergrond dyslexie heeft is het belangrijk om stil te staan bij de kenmerken van dyslexie. Heeft de leerling opvallend veel moeite met het aanleren van klank-tekenkoppeling? Blijft de woordherkenning traag en moeizaam? Zien we dat ook terug bij het lezen van zinnen en teksten?
Bij meer- en anderstaligen geldt bovendien dat het leesbegrip wordt belemmerd door onvoldoende kennis van de taal en de beperkte woordenschat waardoor het technisch lezen moeite kost - al is dat niet de kern van het probleem.

Belangrijk is om uit te sluiten dat woordenschat en de mondelinge taalvaardigheid van deze leerlingen een mogelijke verklaring is. Hiervoor moet je goed kijken waar het leesprobleem vandaan komt. Bij leerlingen met een meer- en anderstalige achtergrond blijft het leesbegrip dikwijls een stukje achter. Maar dit kan ook veroorzaakt worden door de mondelinge taalvaardigheid, leesvaardigheid, woordenschat of allerlei processen die veel meer met leesbegrip zelf te maken hebben.

Het onderwijscontinuüm kan als kapstok dienen. Je zorgt voor goed leesonderwijs op ondersteuningsniveau 1. Voor leerlingen die het net niet bij kunnen benen zorg je voor verlengde instructie in de klas zodat ze toch de methode kunnen blijven volgen en bij leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben zorg je voor een intensievere aanpak op ondersteuningsniveau 3. De kenmerken van dit aangepaste aanbod zijn hier hetzelfde als voor leerlingen met een eentalige achtergrond. Deze evidence-based tactieken werken bij lees en spellingproblemen in het onderwijs. Volg de leerlingen om te zien of de instructie effect heeft en het leidt tot de verwachte en gewenste resultaten. Daarnaast kan het heel zinvol zijn om een goede lees- en spellinganalyse te maken. Kijk hierbij naar het tempo en de fouten die worden gemaakt. Zijn de fouten te verklaren vanuit de transfer van de moedertaal? Hoe ontwikkelt deze leerling zich bij het lezen van korte en langere woorden? Hoe ontwikkelt het leesbegrip zich? Bij het leesbegrip kan het schelen of er stil gelezen.

Natuurlijk zijn er de nodige alternatieve vormen om meer informatie te verzamelen over de leesvaardigheid. Dat kan ook door observaties in de klas te doen, in gesprek te gaan met de leraar en met de ouders over het leesgedrag van de leerling of door een foutenanalyse te maken. Hebben interventie resultaat? Dan is er hoogstwaarschijnlijk geen sprake van een specifieke leerstoornis.

Dit artikel is geschreven naar aanleiding van een lezing over dyslexie bij meer- en anderstaligen van Lexima en Femke Scheltinga. Femke Scheltinga is senior adviseur bij het Instituut voor Taalontwikkeling van de Universiteit van Amsterdam.

Meer weten over interventies die ondersteunen bij taaluitdagingen?