Kun je executieve functies versterken?

Tekst: Mariëtte Huizinga en Dieter Baeyens. Mariëtte Huizinga is ontwikkelingspsycholoog en universitair hoofddocent aan de afdeling Pedagogische en Onderwijswetenschappen aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Dieter Baeyens is ontwikkelingspsycholoog en universitair hoofddocent aan de afdeling Pedagogische en Onderwijswetenschappen aan de Vrije Universiteit Amsterdam.

Er ontstaat een explosie aan plannen voor het ondersteunen van executieve functies (EF). De achtergrondinformatie die het NPO hierover geeft, is een te positieve voorstelling van zaken. Hoog tijd voor een overzicht van de wetenschappelijke inzichten die er bestaan om executieve functies te helpen ondersteunen.

In het voorjaar van 2021 lanceerde het ministerie van OCW het Nationaal Programma Onderwijs (NPO). Hierin trekt de overheid de komende twee schooljaren in totaal € 8,5 miljard uit om de door de coronapandemie opgelopen leervertragingen in te halen en het onderwijs te verbeteren. De afgelopen maanden zien we binnen het primair en voortgezet onderwijs een explosie aan plannen voor het ondersteunen van EF. Voorbeelden als ‘We nemen het op in het curriculum’ of ‘We nemen bij alle leerlingen een screening af en gaan dan ondersteuning bieden’ zijn aan de orde van de dag. Allemaal interventies die een groot beroep doen op de inzet van de leerkracht. Ondersteuning van executieve functies is echter een uiterst complexe aangelegenheid die lang niet altijd tot succes leidt. We vrezen dat deze uiteraard goedbedoelde plannen een overschatting zijn van het te behalen effect. Of andersom gezegd: een onderschatting zijn van wat er moet gebeuren om ook maar enig effect te bereiken.

‘Hoe is deze explosie aan initiatieven ontstaan?’, vroegen wij ons af. Het antwoord was snel gevonden. De NPO-menukaart geeft een groot effect in leerwinst aan (vijf tot zeven maanden), met sterk bewijs (er zijn ten minste drie evidence reviews beschikbaar), zeer lage kosten (minder dan € 92 per leerling). Deze getallen wekken onze verbazing. Het is niet helder welke onderzoeken het NPO gebruikt in de argumentatie, bij welke groepen leerlingen onderzoek is gedaan, welke analysemethoden zijn gebruikt, et cetera. Ook de website van de Education Endowment Foundation (EEF) – de basis voor de NPO-website – levert ons geen verder inzicht op. Om dit gat aan bewijs op te vullen, volgt hieronder een overzicht van de wetenschappelijke inzichten die er bestaan om problemen met executieve functies te remediëren, te compenseren of om de nodige voorwaarden ertoe te creëren. De inhoud van dit artikel is mede gebaseerd op het hoofdstuk over executieve functies in The Cambridge Encyclopedia of Child Development (Huizinga et al., 2017).

Op basis van statistische analyses en hersenonderzoek onderscheiden we drie centrale EF: inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. Inhibitie is iemands vermogen om dominante, voor de hand liggende, gedragingen, gedachten of emoties onder controle te houden. Inhibitie zie je bijvoorbeeld als je het antwoord er niet meteen uitflapt als de leerkracht een vraag stelt, maar wacht tot je het woord krijgt. Werkgeheugen verwijst naar het vermogen voor het updaten en verwerken van mentale representaties van de werkelijkheid. Een voorbeeld van werkgeheugen is het oplossen van een hoofdrekensom, dus zonder gebruik te maken van potlood en kladpapier. Cognitieve flexibiliteit is het vermogen om te wisselen tussen verschillende mentale sets of perspectieven. Dit zien we bijvoorbeeld terug bij het kunnen bedenken van verschillende manieren om een probleem op te lossen. Deze drie centrale EF maken hogere-orde EF mogelijk, zoals plannen en problemen oplossen. Dit zien we bijvoorbeeld terug als je op vrijdag alvast met je huiswerk voor maandag begint, omdat er dit weekend een voetbaltoernooi is en er weinig tijd zal zijn voor schoolwerk. Executieve functies zijn daarmee te onderscheiden van de concepten ‘aandacht’ en ‘metacognitie’.

EF volgen een langzaam ontwikkelingsproces, dat tot ver in de adolescentie duurt. Dit is opvallend, omdat andere domeinen van functioneren, zoals het kunnen zien of beheersen van een taal, al op veel jongere leeftijd volledig zijn ontwikkeld. Uit onderzoek blijkt dat deze langzame ontwikkeling min of meer parallel loopt met de relatief langzame ontwikkeling van de hersengebieden die gerelateerd zijn aan het kunnen vertonen van doelgericht en sociaal aangepast gedrag. Onderzoek laat zien dat er tijdens de kleutertijd en de overgang naar de adolescentie een versnelde ontwikkeling van EF plaatsvindt. Deze versnelling zien we ook terug in veranderingen in de onderliggende hersengebieden. Dit wijst mogelijk op het bestaan van zogenaamde ‘sensitieve periodes’ waarin de ontwikkeling van EF sterk beïnvloedbaar is.

Niet verbazingwekkend is het feit dat er grote individuele verschillen bestaan in de ontwikkeling van EF. Individuele verschillen in EF uiten zich in de kwaliteit van verschillende domeinen van functioneren, zoals schoolrijpheid, rekenen en lezen, maar ook levenskwaliteit, professioneel succes en gezondheid. Daarnaast zijn kinderen met sterker ontwikkelde EF beter in staat om sociaal aangepast gedrag te laten zien. Individuele verschillen zijn iets goeds: ze maken dat we zijn wie we zijn.

• Warme en hechte leerkracht-leerlingrelaties.
• Het hebben van positieve relaties met klasgenoten.
• Op een duidelijke manier structuur bieden aan een klas.
• Heldere instructies: optimalisatie van de kansen van een kind om executieve functies te ontwikkelen en te perfectioneren.

Realiseer je dat leren en schools presteren niet één-op-één samenhangen met EF. Ten eerste spelen eerdere ervaringen en kansen een belangrijke rol, net als individuele verschillen in bijvoorbeeld het belang dat aan school wordt gehecht, motivatie, studievaardigheden, intelligentie. Daarnaast leveren contextfactoren een belangrijke bijdrage aan de kwaliteit van de nog ontwikkelende EF. Uit onderzoek van bijvoorbeeld Zelazo et al. (2016) blijkt dat beschermende factoren, zoals een veilige hechting met de ouders, en een warm en responsief opvoedingsklimaat een positieve bijdrage aan de ontwikkeling van EF leveren, omdat het kind hierdoor durft te experimenteren, exploreren en dus EF oefenen in dagelijkse en nieuwe activiteiten. Bij deze activiteiten leren kinderen ook om stress te reguleren. Ze weten dat ouders hen bijstaan als het bij het experimenteren en exploreren even fout loopt. Ook de wijze waarop ouders verbale en aan de leeftijd aangepaste probleemoplossingsstrategieën aanleveren, naast de mate van taalstimulatie door de ouders, is positief voor de ontwikkeling van EF, omdat ze het (zelfstandig) handelen van het kind stapsgewijs helpen sturen. Vandenbroucke et al. (2018) lieten zien dat ook vanuit de schoolcontext warme en hechte leerkracht-leerlingrelaties bijdragen aan de ontwikkeling van EF, net als het hebben van positieve relaties met klasgenoten. Wanneer de leerkracht op een duidelijke manier structuur biedt aan een klas, door onder andere gebruik te maken van heldere instructies zien we een optimalisatie van de kansen van een kind om EF te ontwikkelen en te perfectioneren (zie het kader ‘Wat kun je als leerkracht doen?’).

De afgelopen jaren zijn er vele pogingen gedaan om interventieprogramma’s voor de ondersteuning van EF te ontwikkelen. Deze interventies vonden met name plaats buiten de schoolcontext, veelal op indicatie van een hulpverlener. Denk aan computergestuurde trainingsprogramma’s in de vorm van computerspelletjes. Vele onderzoeken toonden evidentie aan voor deze training, maar er is ook kritiek. Er vindt nauwelijks of geen transfer naar het dagelijks functioneren plaats en daarnaast wordt er weinig afname van EF-gerelateerde gedragsproblemen gerapporteerd. Ook interventies op het gebied van lichaamsbeweging geven enige aanleiding voor verbetering van EF. De resultaten van diverse meta-analyses laten zien dat het effect van deze interventies echter zeer klein tot gemiddeld is. Verder zijn er interventies gedaan naar contemplatieve technieken, zoals mindfulness. Ook hier zijn de effecten klein en verdwijnen ze na korte tijd. Het merendeel van deze studies richtte zich op de training van het werkgeheugen. Onderzoek naar hoe deze typen training zich vertalen naar andere EF en schoolprestatie laat gemengde resultaten zien.

Hoe zit het dan met interventies binnen de schoolcontext? Tot op heden zijn er enkele interventieprogramma’s beschikbaar die zich richten op leerkrachtvaardigheden bij het begeleiden van de ontwikkeling van executieve functies bij jonge kinderen. De uitkomsten van deze programma’s lieten zien dat het herhaaldelijk blijven oefenen in het gebruik van specifieke EF en vervolgens daarop te reflecteren, de ontwikkeling van executieve functies kan ondersteunen. De uitkomsten laten ook het belang zien van het gemotiveerd houden van de kinderen bij het oefenen met EF-gerelateerde vaardigheden en om die vaardigheden voortdurend uit te dagen met oefeningen die variëren in moeilijkheidsgraad. Er is nog veel werk te doen om deze programma's uit te breiden naar de latere klassen van het basis- en voortgezet onderwijs.

De evidentie voor de effecten van interventies ter verbetering van EF is (nog) beperkt. Een belangrijke reden hiervoor ligt in het feit dat er nog niet of nauwelijks rekening wordt gehouden met de overtuigend aangetoonde invloed van diverse kind-, ouder- en leerkrachtkenmerken op de kwaliteit van EF. Dít is de richting waarin we moeten kijken als het gaat om effectieve ondersteuning van EF bij kinderen. Hierbij gaat het dan steeds om de vraag ‘Wat heeft dít kind nodig, in déze situatie, in déze context?’ Het komt dus neer op het leveren van maatwerk.

Weer teruggaand naar de aanleiding van dit artikel zien we dus dat het met NPO-gelden inzetten op de ondersteuning van EF veel lastiger is dan de gegevens op de NPO-website doen vermoeden. Om de NPO-gelden op zo’n manier in te zetten dat het effect ervan duurzaam is voor de ontwikkeling van de executieve functies van leerlingen is het van groot belang dat scholen eerst een visie ontwikkelen – in lijn met recente wetenschappelijke inzichten en theorieën – die ingaat op hoe zij staan voor het ondersteunen van de ontwikkeling van doelgericht en sociaal adaptief gedrag van hun leerlingen en hoe zij daarbij inzetten op de kracht van de context.